Trīs skolas elementi: audzināšanas, mācību un administratīvais

Konstantīns Ušinskis

Konstantīns Ušinskis

Katras mācību iestādes darbība, ja tai ir kaut cik audzinošs mērķis, sastāv no trim elementiem, ko pārstāv iestādes administratori, tās audzinātāji un skolotāji. Šie skolas darbības trīs pamatelementi — administratīvais, mācību un audzināšanas — var atrasties un patiesībā atrodas visdažādākajās savstarpējās attiecībās. Dažreiz tie vairāk vai mazāk saliedējas, dažreiz pilnīgi sadalās starp atsevišķām personām un bieži atrodas pat naidīgā stāvoklī cits pret citu. Praksē šīs atliecības, kam teorija līdz šim veltījusi maz vērības, ir, pēc mūsu domām, viens no svarīgākajiem jautājumiem sabiedriskās audzinašanas darbā, un to risina ārkārtīgi dažādi, kaut arī ne vienmēr labi.

Teorija nekad [uz 1857.gadu Krievijā] nav pievērsusi tam sevišķu uzmanību, kaut gan no šo pamatelementu savstarpējām attiecībām visvairāk ir atkarīgs katras skolas audzinošais spēks, bez kura skola ir dekorācija, kas aizsedz no nezinātājiem robus sabiedriskajā audzināšanā, tāpat kā kartona koki aizsedz tukšās vietas uz teātra skatuves. Lai pareizāk un ātrāk ievadītu lasītāju to jēdzienu izpratnē, ko mēs šeit aplūkosim, dosim dažus šo triju elementu savstarpējo attiecību piemērus, ņemot šos piemērus no visu izglītoto tautu mācību iestāžu prakses.

Skolas dzīves visu triju elementu — administratīvā, mācību un audzināšanas — visciešākās saliedēšanas paraugu sniedz angļu mācību iestādes, sevišķi vecās, slēgtās (internās) skolas, akadēmijas un institūti, kur audzēkņi ne tikai mācās, bet arī dzīvo un patiesi tiek audzināti.

Šajās iestādēs pa lielākai daļai priekšnieka amats ir apvienots ar galvenā skolotāja un galvenā audzinātāja amatu. Saimnieciskās daļas darbu ievērojami atvieglo īpaša komiteja, kas sastāv no skolas aizbildņiem (trustees), jo visas šīs skolas ir privātas, kaut dažas no tām pastāv jau vairākus gadsimtus un ieguvušas pilnīgi sabiedrisku raksturu, nebūdamas valsts skolas. Arī skolotāja amats pa lielākai daļai apvienots ar audzinātāja amatu, vismaz jaunākajās un vidējās klasēs. Skolotāji dzīvo pašā iestādē, māca, gatavo audzēkņus stundām un tai pašā laikā vēro viņu uzvedību un attīstību. Ja iestādes priekšnieks, rektors, direktors vai galvenais skolotājs (head master) ir garīdznieks, tad viņš priekšnieka, audzinātāja, galvenā skolotāja amatu apvieno vēl ar skolas mācītāja un savu audzēkņu garīgā tēva amatu.

Saprotams, ka tāds audzināšanas pienākumu apvienojums vienā personā dara visu iestādes likteni pilnīgi atkarīgu no tās personas rakstura, kas ieņem galvenā audzinātāja amatu šā vārda pilnīgā un nedalāmā nozīmē. Ja šis audzinātājs kā pēc izglītības, tā arī pēc sava rakstura ir piemērots pedagoga augstajam aicinājumam, tad iestāde viņa rokās ātri var sasniegt pilnību. Tāds audzinātājs, piemēram  ir bijis doktors Tomass Arnolds [1795-1842], Ragbi gramatiskās skolas rektors, kura vārds ir ieguvis lielu slavu Rietumeiropas un Ziemeļamerikas pedagoģiskajā pasaulē. Viņš ir bijis ne tikai skolas priekšnieks, galvenais audzinātājs, garīgais audzinātājs, bet gandrīz arī vienīgais skolotājs vecākajā klasē. Šīs klases audzēkņi tā pakļāvušies sava audzinātāja ietekmei, ka kļuvuši par labākajiem un uzticamākajiem viņa palīgiem skolas pārvaldīšanā, kā arī jaunāko klašu mācīšanā un uzraudzīšanā. Tāpēc arī Ragbi audzēkņi, lai kur tos novestu liktenis, nekad nav aizmirsuši morālās mācības, ko ieguvuši skolā, un nevis skola un tās mēmās sienas palikušas viņu atmiņā, bet skolas enerģiskā un tikumīgā audzinātāja cēlais tēls, kas audzinājis viņus vairāk ar savu personisko piemēru — pastāvīgu n jūsmu, pastāvīgu gatavību ziedoties viņu labā — nekā ar vārdiem.

«Skolā un ārpus skolas,» saka Stenli, Arnolda skolnieks, kas vēlāk kļuva par viņa biogrāfu, «Ragbi audzēkņu acu priekšā vienmēr bija doktors Arnolds, un viņiem neeksistēja skola, bet tikai viņu audzinātāja dižais piemērs.»

Protams, tādam audzinātājam kā doktoram Arnoldam visur būtu ietekme uz audzēkņiem, taču tikai tādā iestādes iekārtā, kāda bija Ragbi, kur visa audzināšanas ietekme sakoncentrējās viena cilvēka rokās, tā varēja izpausties tik pilnīgi, valdīt tik nedalīti un palikt tik ilgi audzēkņu raksturos.

Tādu pašu skolas audzināšanas elementu apvienošanu vienā personā mēs redzam citās Anglijas iestādēs. Edinburgas akadēmijas rektors bez galvenā priekšnieka un galvenā audzinātāja amata izpilda skolas baznīcas mācītāja un audzēkņu biktstēva amatu. Vienā no vecākajiem un slavenākajiem bāreņu institūtiem Britānijā — Herjota patversmē (Heriot’s Hospital) iestādes direktoram ir jāmāca vecākajās klasēs pa trim stundām dienā un tieši tie priekšmeti, kas var atstāt uz audzēkņiem lielāku morālu ietekmi— Anglijas vēsture, filozofija un morālā teoloģija. Viņš dzīvo mācību iestādē, un viņam jāēd kopā ar audzēkņiem. Pēc audzēkņu aiziešanas no iestādes rektors ilgi un rūpīgi seko viņu liktenim, sazinās ar viņu saimniekiem vai priekšniecību, uzņem viņus pie sevis slimības laikā vai tad, kad viņi atbrauc ciemos savā bijušajā patversmē, palīdz viņiem ar padomiem, protekciju un ar naudu, raksta sīku viņu biogrāfiju un ilgi aizstāj bāreņiem, kas ieguvuši audzināšanu Herjota patversmē, tēvu un apgādnieku.

Dažās citās Anglijas iestādēs, piemēram, Belfāstas Karaliskajā akadēmijā, skolas galvenā vadība ir nevis viena persona, bet gan skolotāju padome, kas no sava vidus ievēlē uz noteiktu laiku iestādes galveno rīkotāju un tās interešu pārstāvi. Ar saimniecisko daļu tādi iestāžu priekšnieki atrodas dažādās attiecībās. Dažreiz viņi vai viņiem padoti īpaši ierēdņi sniedz pa neilgiem laika posmiem pārskatu par finansu un ekonomisko stāvokli iestādes aizbildņu (trustees) komitejai; daudz biežāk pati šī komiteja, kuras loceklis ir iestādes priekšnieks, vada ar īpaša ierēdņa (treasurer, steward) palīdzību iestādes saimniecību.

Skolotāji tādās iestādēs ir arī audzinātāji un izpilda tos pienākumus, kas citādi iekārtotās mācību iestādēs tiek uzticēti īpašiem guvernantiem, uzraugiem vai repetitoriem. Šie pienākumi saistīti ar citu pienākumu — pienākumu dzīvot iestādē, kas dažreiz tieši noteikts dibinātāju statūtos. Taču tas vēl nav viss: apņemoties dzīvot mācību iestādē, skolotājiem jāatsakās no ģimenes dzīves un jāpaliek neprecētiem. Šis smagais ierobežojums saglabājies Anglijā no seniem laikiem un ieviests visvecākajās universitātēs katoļu laikā, no kurienes tas pārgājis arī vecajās otrās šķiras mācību iestādēs, kas atrodas organiskā saistībā ar visvecākajām universitātēm vai iekārtotas pēc to parauga. Oksfordas koledžu īstenajiem locekļiem (fellows), kas dzīvo šajās koledžās un saņem to stipendijas, arī nav tiesību precēties.

Pusinternās iestādēs, kur audzēkņi nedzīvo pašās iestādēs un arī ne brīvi izvēlētos dzīvokļos, bet pansijās pie skolas skolotājiem, skolotāja, guvernanta un repetitora pienākumi arī ir apvienoti vienā personā, kas pilnīgi atbild par savu audzēkņu sekmēm un raksturu. Vidējo skolu — tā saucamo akadēmiju, semināru, koledžu un vienkārši skolu vecākajās klasēs ir pasniedzēji, kas tikai atnāk uz stundām un pilda vienīgi pasniedzēja amatu. Tas vispār tiek atļauts tikai tajos nedaudzajos priekšmetos, kuru mācīšana klasēs notiek lekciju, nevis stundu veidā. Šajos gadījumos bijušie skolotāji ir tikai audzinātāji un repetitori, sagatavo audzēkņus lekcijām, izskaidro viņiem šīs lekcijas, seko mācībām un ievērojami atvieglo pasniedzēja darbu, kas galvenokārt ir aizņemts  ar priekšmeta izklāstu. Tāda kārtība dod iespēju profesoriem un zinātniekiem uzņemties pasniedzēju pienākumus skolās, no kā viņi atteiktos, ja ar to būtu saistīts pienākums sekot audzēkņu uzcītībai un attīstībai.

Aplūkojot tādas iestādes, kas der par skolas dzīves visu triju elementu visciešākās apvienošanas paraugu, mums jāatzīst, ka to audzināšanas spēks ir ārkārtīgi liels. Kādam nolūkam beigu beigās tiek izmantots šis spēks? Cik liels ir zināšanu apjoms, ko dod vecās angļu skolas? Vai tās atbilst mūsdienu prasībām? Tie visi ir blakusjautājumi. Bet neviens nevar noliegt, ka vecās angļu mācību iestādes patiesi lielā mērā ietekmē audzēkņu raksturu. Oksfordas, Kembridžas, Vestminsteras, Ragbi un citu mācību iestāžu audzēkņi līdz lielam vecumam saglabā dvēselē un raksturā dziļas pēdas, ko atstājusi audzināšana. Vai to pašu mēs neredzam jezuītu skolās, un vai tie paši iemesli nav atstājuši uz viņiem tādu pašu ietekmi,tikai vēl stiprākā veidā?

Mūku biedrība, kuras locekļi savā starpā saistīti ar tām dzelzs važām, kas apvienojušas vienā nesaraujamā, spēcīgā briesmonī visus jezuītu ordeņa locekļus, kuriem bez ierunām un ierobežojuma jāpaklausa savai priekšniecībai, kuri piesātināti ar vienu garu, līdz sīkumiem pieraduši pie vienām un tām pašām manierēm un rīcības veida, ietērpti vienā tērpā un paslēpti zem vienas maskas, ierīkoja skolu, kas no pasaules tika nožogota ar augstām un necaurredzamām klostera sienām. Vai jābrīnās, ka bērns kļuva mīksts kā vasks tādās dzelžainās rokās? Viens jezuīts līdzinājās otram kā divi ūdens pilieni un varēja vienmēr un visur aizstāt savu biedru. Jezuīts bija sava audzēkņa skolotājs, audzinātājs, biedrs, priekšnieks, dvēseles gans un biktstēvs. Viņš piepildīja ar savu jezuītisko raksturu visu skolas atmosfēru, un zēna jaunajai dvēselei, kas galvenokārt tikai kāri uzņēma iespaidus, kaut arī tā sākumā drebēja kā dūja, kam laupīts gaiss, bija drīz vien jāpadodas un ar visām savām porām jāuzņem mācība un tajā apslēptā inde. Lai arī kur grieztos jezuītu koledžas audzēknis, visur viņa priekšā bija viens un tas pats bargais, draudīgais, pamācošais, lūdzošais tēls. Jezuīts sagaidīja viņu lūgšanā, klasē, pavadīja viņu rotaļās un sarunās ar biedriem, lasīja un diktēja vēstules viņa radiniekiem, kopa viņu slimības laikā, izskaidroja mācības, mierināja bēdās, sodīja un apbalvoja, izspiegoja viņa visdziļākos noslēpumus un pieņēma viņa grēksūdzi — tēvišķīgi rūpējās par viņu un ar maigu roku nemanāmi iekala viņa zaļoksnējos locekļus nesaraujamās važās. Vai tad pēc visa tā vēl jābrīnās, ka jezuītu skolas audzēkni tik viegli var pazīt arī tad, kad viņa galva nosirmojusi, kad viņš nodzīvojis ilgu un vētrainu dzīvi, desmitiem reižu pārmainījis masku, tēviju, pārliecību un pat ticību! Tāda ir audzināšanas elementu pilnīgas apvienošanas neatvairāma un neizdzēšamā ietekme!

Tādējādi kļūst saprotams, kāpēc Francija, kas arvien ir zemojusies spēka priekšā, lai arī kāds būtu tā avots, un arvien ir bijusi apmāta no parādību spožuma, lai arī kāds būtu to saturs, tagad arī nosveras jezuītu audzināšanas pusē, pārsteigta par tās pedagoģiskās ietekmes noslēpumaino spēku, it sevišķi salīdzinājumā ar savu koledžu un pansiju audzināšanas galīgo bezspēcību. Ar tādiem līdzekļiem jezuītu audzināšana ir izdarījusi daudz ļauna dara to arī tagad tur, kur tā ir noturējusies; taču ne jau velti sabiedriskajos uzskatos ir palikušas atmiņas, ka jezuīti labi pratuši mācīt. Bet viss jezuītu pedagoģijas spēka noslēpums izskaidrojams ar to, ka jezuīti, kas ne visai rūpējās par didaktisko paņēmienu pilnību, neierobežojās tikai ar mācīšanu un paviršu novērošanu, bet pirmām kārtām centās pakļaut savai ietekmei audzēkņa dvēseli. Viņi arī šajā gadījumā neatteicās no saviem principiem un nebija sevišķi izvēlīgi līdzekļu ziņā. Laipnība, bailes, meli, māņticība, viltība, draudi, spiegošana, audzēkņa negatīva rakstura īpašība, pat arī viņa netikumi — viss bez izņēmuma tika izmantots, un katrs līdzeklis, kas tuvināja mērķim un pakļāva audzēkņa dvēseli audzinātāja varai, bija labs. Pēc tam jau pati mācīšana norisēja gludi.

Zināšanas, ko ieguva jezuītu skolās, izcēlās ar neparastu pamatīgumu, pilnīgumu un stabilitāti, prāts ieguva ievērojamu elastību un spēku, bet bieži vien tikumība un dažreiz pat cilvēka griba neglābjami gāja bojā. Vāji raksturi uz visu mūžu tika padarīti par rotaļlietām garīdznieku rokās, spēcīgi raksturi kļuva vēl spēcīgāki, iziedami ilgo absolūtās paklausības skolu; taču, neiegūdami cildenus morālus stimulus, viņi kļuva par jo kaitīgākiem un bīstamākiem raksturiem, jo lielākas iespējas viņiem deva viņu spējas un jezuītiskā audzināšana. Nedaudzi patiesi labi un maigi raksturi, kuri bija stipri tieši ar savu maigumu un kurus nevarēja sabojāt, iznāca no jezuītiskās pārveidošanas joprojām tīri un naivi.

Pēc tādas jezuītiskās audzināšanas labo īpašību novērtēšanas neviens, protams, nepiedēvēs mums vēlēšanos izvirzīt to par paraugu mūsdienu pedagoģijai. Paši šīs audzināšanas mērķi bija slikti, amorāli un augstākā mērā pretēji cilvēka brīvas kristīgas audzināšanas jēdzienam. Tomēr nevar noliegt, ka jezuītu skolu audzināšanas spēks ir tāda parādība, kas pelna pedagogu ievērību. Spēks arvien ir akls: tas vienlīdz iet kā pa nepareiziem, tā pareiziem ceļiem. Bet kas gan iespējams bez spēka? Lai arī cik tīri un cildeni butu audzināšanas mērķi, audzināšanas rīcībā jābūt spēkam, lai sasniegtu šos mērķus; un, ja audzināšanas mērķi būs tīri un cildeni, tad arī šo mērķu sasniegšanas līdzekļiem būs tas pats raksturs. Lai izveidotu no audzēkņa nākamo pasīvo vai aktīvo ordeņa ieroci, ir jāķeras pie krāpšanas un spiegošanas, bet, lai viņa paša labā padarītu viņu par godīgu un patiesu cilvēku, jāapietas ar viņu vienmēr tikai godīgi un patiesi. Slikti līdzekļi ir bijuši vajadzīgi tikai sliktiem, mērķiem. Taču jezuītu skolas audzināšanas spēks tomēr paliek ievērības cienīga parādība.

Tāpēc mēs ceram, ka neviens nepārmetīs mums paradoksu lietošanu, ja teiksim, ka vecajās angļu skolās vairāk nekā jebkur citur ir saglabājies tas audzināšanas spēks, kas tik lielā mērā parādījās jezuītu koledžās. Kā tur, tā šeit audzināšanas spēks izriet no skolas darbības elementu pilnīgas apvienošanas un ir atkarīgs arī no tā, ka audzināšanai tiek ierādīta galvenā vieta kā jezuītu, tā arī vecajās angļu skolās. Atšķirība ir tā, ka jezuīti audzināšanu pakļāva sava ordeņa mērķiem, bet angļi — sabiedrības vajadzībām.

Angļu skolas audzināšanas spēks tiek vērsts uz to, lai izkoptu audzēkņos angļu tautas ideju par izglītotu džentlmeni. Tāpēc angļu skolas audzinātajam nav jāķeras pie amorāliem līdzekļiem. Slepena noklausīšanās un noskatīšanās, spiegošana audzēkņu vidū, visāda veida amorāli, viltīgi paņēmieni, ko audzinātaji lieto audzēkņu gribas pakļaušanai un diemžēl ne tikai jezuītu skolās —, ir sveši audzināšanas garam; pie tam angļu skolas, neaprobežodamās tikai ar formālu mācīšanu, prot atrast ceļu uz audzēkņu sirdi. Audzinot pirmām kārtām angļu džentlmeni (šads jēdziens pastāv Anglijā), angļu skolas no šī paša jēdziena smeļas savu neparasto audzinošo spēku. Cenšoties pirmām kārtam audzināt cilvēku, angļi savā skolā visu pakļauj audzināšanas jēdzienam un nesadala administratora, skolotāja un audzinātāja pienākumus. Angļi ar tiem raksturīgo praktiskumu izmanto skolu tam, kam tā domāta, un viņu skolā audzinātājs vienmēr ir arī administrators un skolotājs vai, pareizāk sakot, viņu skolā ir tikai audzinātāji un audzēkņi.

Vācija skolu iekārtas ziņā paliek uzticīga savam vispārīgajam vēsturiskajam virzienam, kas izpaužas tieksmē uz zinātni. Vācijas skola, kaut gan pedagoģijas teorija pret to iebilst, māca, bet neaudzina; un tāpēc, pirmkārt, Vācijā pārsvarā ir eksternas mācību iestādes un, otrkārt, pilnīgi konsekventi skolotājs skolā ir galvenā persona, bet iestādes priekšnieks ir mācību daļas vadītājs. Administratīvā daļa un tā saucamā lietvedība, visai nenozīmīga eksternās iestādēs, samazināta līdz iespējamībai un gandrīz visa atrodas skolas kolēģijas rokās, tā ka skolas priekšnieks, ģimnāzijas vai semināra direktors un rektors ir pirmām kārtam mācību daļas galvenais rīkotājs, skolotāju konferenču priekšsēdētājs, teicams pedagogs un visbiežāk pats arī skolas galvenais skolotājs. Ārpus mācību daļas viņa darbība ierobežojas ar visniecīgākajiem uzdevumiem. Viņa darbības galvenie uzdevumi ir mācību darba saskaņošana, metožu pareizība, eksāmeni, mācību grāmatu izvēle, skolotāju konferenču organizēšana u. c. Viņš ne tikai raugās, lai mācīšanas metodes būtu pareizas un lai tās patiešām tiktu izmantotas, bet viņa pienākums ir ar personisku piemēru parādīt skolotājiem, kā tas izdarāms.

Ar šo vācu mācību iestāžu priekšnieka jēdzienu pilnīgi saskan arī prasības, kādas izvirza likums šī amata ieguvējam. Prūsijas ģimnāzijas direktora iecelšanu nosaka nevis sabiedriskā doma, pēc kā vadās angļu mācību iestāžu kuratori, izvēloties skolas priekšniekus, bet gan viņam jānokārto eksāmens uz augstāko mācību amatu. Ja viņš ir nokārtojis visas trīs skolotāja eksāmena pakāpes (pro fakultāte docendif pro loco un pro ascensione), tad viņš var meklēt direktora vietu. Tātad direktora vietas Vācijā var dabūt tikai skolotāji vai, pareizāk sakot, direktora amats Vācija nav nekas cits kā skolotāja augstākais amats, un direktors jeb rektors, sekodams visu priekšmetu mācīšanai, turpina arī pats mācīt dažus no tiem. Viss tas pilnīgi atbilst vācu tautas audzināšanas jēdzienam, kas reducējas uz mācīšanu, un tā rezultātā viss skolas iekārtā un skolas darbībā ir pakļauts mācīšanas idejai. Skolotāji tikai māca, un pats direktors var visai maz uzraudzīt audzēkņu uzvedību, kuri dzīvo izklaidus pa visu pilsētu kaut arī likums uzliek viņam par pienākumu raudzīties, lai audzēkņi dzīvotu ja ne savu vecāku mājās, tad tādās ģimenēs, uz kuru krietnumu var paļauties.

Interno iestāžu Vācijā ir samērā maz, tās nenoteic sabiedriskās audzināšanas toni (kā, piemēram, Oksforda Anglijā) , tās izveidotas visai dažādi, un tām nav savu īpatnību. Viena no vecākajām Vācijas mācību iestādēm, ko dibinājis jau 1543.gadā Saksijas Morics, izmantojot klosteriem atņemtos fondus, ir Pfortas ģimnāzija, kas galvenokārt ir interna mācību iestāde, lai gan arī tur mācās audzēkņi, kuri nedzīvo iestādē, bet tiem tomēr jādzīvo skolotāju ģimenēs. Šajā mācību iestādē, kas sastāv no ģimnāzijas trim vecākajām klasēm, skolotāji pēc kārtas dzīvo pašā iestādē tikai pa nedēļai. No šīs dežūras tiek atbrīvoti direktors un inspektors (garīdznieks). Skolēnus izraugās Magdeburgas skolu kolēģija. Ar saimniecību nodarbojas speciāls ierēdnis, kas par savu darbību sniedz atskaiti tieši finansu ministrijai.

Ne tikai disciplīnas, bet arī visas audzināšanas galvenais smagums gulstas uz pirmās, t. i., vecākās klases skolēniem. Sešas stundas nedēļā viņi ziedo jaunāko klašu skolēnu sagatavošanai latīņu un grieķu valodā, kas viņiem pašiem noder par šo valodu gramatikas atkārtošanas līdzekli. Visi iestādes skolēni (ap 180 cilvēku), gatavojot stundas, sadalās divpadsmit grupās; katra grupa ieņem atsevišķu istabu, kurā atkarībā no tās lieluma ir attiecīgs daudzums skolas galdu. Pie katra galda sēž viens pirmās klases skolēns. Viņam jārūpējas par kārtību pie sava galda un jāpalīdz jaunākajiem skolēniem sagatavot stundas. Šo pienākumu izpildīt viņam palīdz otrās klases skolēns. Bez tam katrā mācību istabā atrodas viens no pirmās klases labākajiem skolēniem, kas rūpējas par kārtību visā mācību istabā. Šiem skolēniem ir visai svarīga loma mācību iestādes dzīvē. Profesoru padome viņus izraugās katrus sešus mēnešus; tie uzrauga kā mācības, tā arī jaunāko skolēnu uzvedību, piedalās iestādes padomes sēdēs, palīdz dežurējošam skolotājam un kopā ar viņu sniedz pārskatu par nedēļas notikumiem. Viņi var pat sodīt jaunākos skolēnus, taču sods vainīgajam nedrīkst būt augstāks par pienākumu nosēdēt mācību istabā to laiku, kas paredzēts atpūtai. Svarīgākos gadījumos skolēns- inspektors griežas pie dežurējošā skolotāja vai direktora. Skolotājus šeit sauc par profesoriem, un to padome sanāk katru nedēļu, lai apspriestu visus skolas notikumus. Atzīmējams vēl tāds noteikums, ka katrs jaunais skolēns tiek nodots uz visu mācību laiku iestādē vienam skolotājam, kas rūpējas par viņa audzināšanu visos virzienos un sarakstās ar viņa piederīgiem. Bet šeit ir tikai seši skolotāji un četri adjunkti.

Tādējādi mēs redzam, ka šajā diezgan sarežģītajā, kaut arī ļoti labi pārdomātajā iestādes iekšējā iekārtojumā mācīšana un audzināšana apvienota vienu un to pašu personu rokās, taču nav vienas atsevišķas personas pienākums, bet gan padomes pienākums. Tātad vienu kopīgu virzienu šeit var ieturēt tikai tad, ja mācību iestādes padomes sastāvs ir labs, ja vecāko klašu skolēni, uz kuriem gulstas audzināšanas svarīgākā daļa, var veikt savus pienākumus un ja viņos majo iestādes kopīgais gars. Skolotājiem, dežurējot pēc kārtas un dzīvojot mācību iestādē tikai dežūras laikā, nav tās ietekmes uz skolēniem, kāda viņiem varētu būt, ja tie te uzturētos pastāvīgi un katrs uzraudzītu savu nodaļu. Vispār redzams, ka šajā iestādē pirmajā vieta ir mācības.

Tāds mācību iestādes iekārtojums, pēc kura, tāpat kā Pfortas ģimnāzija, galvenās rūpes par audzināšanu un stundu sagatavošanu gulstas uz pašiem vecāko klašu audzēkņiem, ir lielākajai daļai vācu internātu. Tas, protams, dod iespēju noteikt to mēreno maksu par audzēkņu uzturēšanu, ar ko atšķiras vācu internās mācību iestādes; taču skaidrs, ka pie tāda iekārtojuma iestādes audzināšanas darbs nekad nevar tā pakļauties audzinātāja gribai, kā tas ir pakļauts angļu vecajās mācību iestādēs. Angļu koledžās audzinātāji dzīvo kopā ar audzēkņiem, vada viņu audzināšanu visu laiku, kamēr audzēkņi uzturas iestādē, un atļauj audzēkņu sabiedrībai vadīt atsevišķu personu audzināšanu tik lielā mērā, cik var paļauties uz iestādes garu, kas jau ieviests.

Viss pārējais — mācību daļas attieksme pret audzināšanas darbu, galvenā audzinātāja attiecības ar pārējiem, audzinātāju un skolotāju attiecības ar audzēkņiem — vācu internajās mācību iestādēs ir ārkārtīgi dažāds.

Tā, piemēram, Hamburgas lielajā bāreņu namā, kur bērni paliek tikai līdz četrpadsmitajam dzīves gadam un kur viņi ne tikai mācās, bet tiek apmācīti arī amatā, skolotāji nedzīvo iestādē un ārpus mācību laika bērnus uzrauga apkalpotāji; tas, protams, ir ļoti slikti, taču galvenais šeit ir ekonomija. Viena audzēkņa uzturēšana gadā, ieskaitot visus iestādes izdevumus, neizmaksā vairāk par 75 rubļiem.

Frankes bāreņu institūtā Hallē audzināšana pilnīgi atdalīta no mācīšanas. Bāreņi dzīvo kopā ar pansionāta iemītniekiem atsevišķā iestādē un saskaņā ar izvēlēto profilu apmeklē dažādas skolas, kas pamazām izveidojušās ap mācību iestādi, ko nodibinājis profesors Franke. Šajās skolās mācās apmēram 3000 skolēnu.

Uzraudzība pār stundu sagatavošanu arī Frankes bāreņu institūtā gulstas galvenokārt uz vecāko klašu skolēniem un organizēta tāpat kā Pfortas ģimnāzijā; tāpēc arī audzēkņu uzturēšana izmaksā ne vairāk par 100 sudraba rubļiem gadā. Lielākā daļa bāreņu apmeklē tautskolu (Bürger-Schule),  bet tie, kas pēc savām spējam tiek izvirzīti zinātniskam darbam, apmeklē ģimnāzijas un gatavojas iestājai universitātē.

Tādējādi mēs redzam, ka Vācijā arī nedaudzajās internajās iestādēs (salīdzinājumā ar eksternajām) mācīšana visur atrodas pirmajā vietā un nav cieši saistīta ar audzināšanu. Pats par sevi saprotams, ka eksternajās iestādēs, kur audzēkņi dzīvo savās ģimenēs un privātos dzīvokļos, sabiedriskajai audzināšanai ir vēl mazāka nozīme un tā ierobežojas tikai ar mācīšanu.

Francijā skolas dzīves elementi vēl vairāk sadalīti. Šeit mācību iestādes administrācija uzpūtīgi izvirzās priekšgalā, tā ir pārāk lepna, lai pazemotos līdz pieticīgajam mācīšanas vai audzināšanas darbam; un mācīšanai nav nekādas daļas gar audzināšanu, bet audzināšana… Grūti pat pateikt, ko audzināšanas labā dara, tāpēc ka diez vai tā maz Francijā pastāv.

Administratīvās daļas pilnīga atdalīšana no mācību un audzināšanas daļas kļūst saskatāma no pirmā acu uzmetiena, iepazīstoties ar franču licejiem un koledžām. Valsts liceja vadītājs (proviseur) un koledžas priekšnieks (principal) ir, protams, kā mācību, tā audzināšanas daļu priekšnieki, bet personiski viņi nepiedalās ne vienā, ne otrā darbā; viņi nekad nav skolotāji, un audzināšanā viņiem ir uzticēta tikai galvenā pārraudzība. Bez tam likums izvirza (un tad arī vēl tikai nesen) visai niecīgas prasības, kas izpildāmas, lai iegūtu tiesības ieņemt liceja vadītāja amatu; vēl mazākas prasības ir koledžu priekšnieka amatam. Liceja vadītājam ir jābūt filoloģijas vai fizikas un matemātikas zinātņu licenciāta diplomam (licencié es letres vai licencié ès sciences). Licenciāta eksāmens (examen de la licence) ir kaut kas vidējs starp mūsu ģimnāzijas izlaiduma un augstskolu izlaiduma eksāmeniem. Koledžas (ģimnāzija, ko pa daļai uztur pilsēta, bet kas pakļauta vispārīgai universitātes pārvaldei) principālam nav jāpilda pat tik mērenas prasības — viņam jānokārto tikai bakalaura, t. i., ģimnāzijas eksāmens, taču arī šī prasība ne vienmēr tiek ievērota. Pansijas turētājs var pat būt nenokārtojis ģimnāzijas eksāmenu, ar brēvet de capacite.

Vāciešiem, kas pieraduši pie savas eksāmenu sistēmas, šķiet neizprotams, ka iestādes priekšnieks var būt pat nenokārtojis tādu eksāmenu, kādu visādā ziņā prasa no viņam uzticētās iestādes vecāko klašu skolotāja. Pēc vācu izpratnes, kas arī ir vienpusīga, iestādes priekšnieks nav nekas cits kā vecākais no vecākajiem skolotājiem, un bez augstākā skolotāja eksāmena viņam jākārto pārbaudījums pro loco. Bet franči uz šo amatu raugās citādi. Viņi domā, ka mācību iestādes vadīšanai nevajag lielas zinātniskas izglītības, ka labs skolotājs ne vienmēr ir labs administrators un, otrādi, ka pārmērīgs zinātniskums administratīvās lietās var būt pat kaitīgs. Ir arī citi apsvērumi. Daži, piemēram, diezgan atklāti saka, ka nepareizi ir likt šķēršļus priekšnieku vietu iegūšanai vidējās mācību iestādēs tādām personām, kas, vadot zemākās šķiras iestādes, ir ieguvušas pietiekamu pedagoģisku pieredzi, kaut arī pēc saviem gadiem un nodarbošanās veida nevar vairs likt jaunus eksāmenus. Viss tas ir pilnīgi pareizi no administratīvā redzes viedokļa un loģiski izriet no mācību un administratīvā darba sadalīšanas. Bet kam ir jābūt pirmajā vietā mācību iestādē — zinātnei vai administrācijai?

Pieņemsim, ka liceja vadītājs vai koledžas principāls ir ieguvis visai plašu administratīvu pieredzi zemākas kategorijas skolu vadīšanā. Bet vai šī pieredze dod viņam iespēju noteikt, kā mācāmas tās zinātnes, kuras viņš pats nemaz nepazīst? Saprotams, ka tāds iestādes iekārtojums mācīšanu pakļauj administrācijai un tas mērķis, kura dēļ pastāv mācību iestāde, paliek otrā vietā. Līdz ar to mācīšanas intereses bieži tiek upurētas administratīviem sasniegumiem, kas visaugstāk vērtē ārēju spīdumu, kārtību un pulējumu.

Tāds franču mācību iestāžu priekšnieku stāvoklis gribot negribot pārvaldē radīja vajadzību pēc vēl vienas jaunas personas, kurai bija jāuzņemas vispārīgā uzraudzība pār mācību darbu, — pēc cenzora (censeur) licejos un pēc palīga — apakšprincipāla (sousprincipal) koledžās. Bet arī šī persona iekārtojās administratīvajā daļā tāpēc, ka tur ir daudz vieglāks un cienījamāks darbs. Cenzors pats nemāca, bet tikai pārrauga mācību darbu, pārzina vispārīgo disciplīnu un ir starpnieks starp iestādes galveno priekšnieku un skolotājiem. Grūti ir saprast, kādi ir cenzora pienākumi: vai nu viņš dara visu, vai nedara neko. Ja visa atbildība par mācību darbu patiesi gulstas uz cenzoru un galvenā vadība šinī ziņā pēc tiesībām un pienākuma pieder viņam, tad viņš ir iestādes īstais priekšnieks un līdz ar to arī gandrīz visu tā darbinieku, skolotāju un audzinātāju priekšnieks. Tādā gadījumā liceja vadītājs vai koledžas principāls, pildot tikai administratīvo darbu, t. i., ikkatras mācību iestādes visnenozīmīgāko daļu, nonāk savādā un grūtā stāvoklī — priekšnieks paliek bez varas un bez darba. Bet, ja vara paliek vadītāja un principāla rokās, kā tas arī patiesībā ir Francijā, tad cenzora ziņā paliek tikai uzrauga un padomnieka pienākumi, kas pa lielākai daļai ir pilnīgi nevajadzīgs un tukšs darbs. Jāpiemetina, ka cenzora amata iegūšanai eksāmenu prasības ir tikpat niecīgas, cik koledžas principāla amata iegūšanai, tādējādi nav izprotams, ko franči ir gribējuši panākt ar saviem cenzoriem.

Kas attiecas uz audzināšanas un mācīšanas darba savstarpējām alliecībām franču internajās iestādēs, tad vienīgā un, jāatzīstas, visai vājā saite starp šīm divām daļām ir klases guvernants (maitre d’eiudes). Viņš nekad nav skolotājs; viņa pienākums ir uzraudzīt audzēkņus stundu sagatavošanas laikā un atpūtas brīžos. Kā izpaužas šī uzraudzība? Ja klases guvernanta pienākums ir tikai vērot, kā audzēkņi sēž pie grāmatām, cik gan tad nevajadzīgs un garlaicīgs ir šis postenis! Ja turpretim viņam ir jāpalīdz audzēkņiem sagatavot mācības un jārūpējas, lai viņi tiešām kā nākas sagatavotu stundas, t. i., izskaidrot viņiem stundu un atprasīt to, tad nav saprotams, kas jādara skolotājam. Skolotājs nav profesors, viņš nelasa lekcijas, bet māca, t. i., izskaidro skolēniem stundu un pārbauda, vai audzēkņi to ir izpratuši un apguvuši. Tāda nenoteiktība pienākumu un atbildības sadalīšanā visādā ziņā novedīs vai nu pie tā, ka skolotājs pavirši izskaidros mācāmo vielu un biežāk uzdos pēc grāmatas no punkta līdz punktam, nerūpējoties par to, vai daudzi ir apguvuši vielu, vai arī guvernants tikai raudzīsies, lai bērni sēdētu mierīgi mācību sagatavošanas laikā. Bet īstenībā tādas internāta iekārtas rezultātā visbiežāk iznāk ne šis, ne tas: skolotājs noveļ atbildību par stundu sagatavošanu uz guvernantu un nesekmības gadījumā saka: «Ko gan lai es daru, ja skolēni nesagatavo stundas?», bet guvernants vaino skolotāju, sacīdams, ka skolēni cītīgi sēdējuši pie grāmatām. Diezgan bieži gadās arī tā, ka guvernanti un skolotāji, būdami darba biedri un varbūt arī draugi, cits citu attaisnodami, vaino skolēnus nesaprātīgumā un slinkumā vai arī iestāžu priekšniekus par mīkstčaulību sodīšanā. Sodi un apbalvojumi kļūst par vienīgajiem mācīšanās stimuliem, un franču pedagoģija gribot negribot atrod savu glābiņu, ar visiem iespējamiem līdzekļiem — ordeņiem, goda amatiem, publicējumiem presē, ar bungu rīboņu un fanfarām — uzkurinot mazā francūža iedzimto godkāri. Bet tur, kur kaut kāda iemesla dēļ nelīdz patmīlība, tiek laists darbā lineāls, izsalkums, karceris un rīkste. Kur gan te būtu vieta sirds un rakstura audzināšanai?!

Ar guvernanta pienākumu nenozīmīgumu franču internātos (un visas franču koledžas un liceji pa lielākai daļai ir internāti vai arī to tuvumā atrodas pansijas) izskaidrojamas arī tās niecīgās prasības, ko izvirza guvernanta amata ieguvējiem. Tikai licejos no guvernanta prasa bakalaura, t. i., ģimnāzijas beigšanas eksāmenu; pilsētas un privātajās ģimnāzijās arī tas nav vajadzīgs. Guvernanta amatu bieži ieņem pavisam jauni cilvēki un dažreiz tādi blēži, kam citur vairs nav bijis patvēruma. Guvernanta pienākumi ir tik vienkārši, ka tos ikviens viegli var izpildīt, un daudzās franču iestādēs var atrast tādus guvernantus, kuri paši tikko prot lasīt un rakstīt un kuru morāle ir vairāk nekā apšaubāma.

Kur tad šeit ir audzināšana? Kas ar to nodarbojas? Principāls administrē, cenzors vēro mācīšanās gaitu, skolotājs atprasa stundas un liek atzīmes, guvernants raugās, lai bērni netrokšņotu. Bet kas tad īsti audzina?

Taču mēs varam minēt piemēru, kur skolas darba elementi vēl vairāk sadalīti, un, mums par brīnumu, tas ir Anglijā. Franču licejos un koledžās audzinātājiem un administratoriem tomēr jāiztur kaut kāds eksāmens un guvernanta pienākumos var atrast kaut vājus audzināšanas darba mēģinājumus, bet Sandgerstas kara skolā nav pat tā.

Lūk, kāds ir pašu angļu uzskats par šo skolu. «Ir divi sabiedrisko skolu pārvaldīšanas veidi, un tādai skolai kā Sandgerstas kara koledžai, kurai ir divi mērķi, jāizmanto abi šie veidi. Var pārvaldīt skolu vai nu tieši — ar skolotāju palīdzību, vai arī netieši un daudz iedarbīgākā veidā, balstoties uz savu audzēkņu cēlajām jūtām un morālajiem likumiem. Dubultigi nelaimīgajā Sandgerstā nav ne viena, ne otra. Šeit nav galvenā skolotāja (head master). Koledžas vadītājam pieder galvenā vara, un viņš ir augstākā instance visās lietās; taču viņš pats neko nemāca un personiski nepiedalās lielās audzināšanas iestādes vadītāja pienākumu izpildīšanā. Nevar arī prasīt tāda veida pienākumu izpildīšanu no padzīvojuša karavīra, kas par svētību tēvijai un par godu sev ir visu dzīvi pavadījis gluži citāda veida nodarbībās. Viņa palīgs arī nepretendē uz galvenā audzinātāja nosaukumu: viņam liekas, ka savu pienākumu viņš pilnā mērā veicis, ja ir bijis iestādē no desmitiem līdz vieniem. Kas attiecas uz īstajiem skolotājiem jeb profesoriem, tad viņi audzēkņiem māca dažādas zinātņu nozares, bet neaudzina ne viņu ķermeni, ne viņu garu, ne viņu raksturu. Viņi māca matemātiku, franču vai vācu valodu, bet viņiem nav nekādas daļas gar morāli un paradumiem. Tiesa, pie koledžas ir kapelāns, bet viņam gandrīz nav tiešas saskares ar zēniem. Baznīcas dievkalpojumi un reliģiozu pamācību došana notiek visai nevērīgi; dažas kopējas lūgšanas rītos un vakaros, katehizācija reizi pusgadā, kristīgo pienākumu un kristīgās reliģijas dogmu izskaidrošana reizi nedēļā — un tas arī viss. Kapelāns, redzēdams, ka viņam, pildot draudzes gana pienākumus, atliek daudz brīva laika, uzņemas arī vēstures mācīšanu. Pasniedzēji nedzīvo mācību iestādē un nerūpējas par zēnu dzīves veidu un paradumiem. Pasniedzēji ir visai atkarīgā un pakļautā stāvoklī; viņiem jāgriežas pie militāriem orgāniem pat tāpēc, lai panāktu uzmanību savās stundās. Koledžas padome, kas sastāv no četriem virsniekiem, var atlaist pasniedzēju no darba kurā katrā laikā. Pasniedzējiem maksā par stundām, un ar to aprobežojas visi viņu sakari ar koledžu un visa viņu līdzdalība koledžas darbā. Ja jūs sakāt cilvēkam, lai viņš saņem savu naudu un lasās, tad kā gan jūs varat sagaidīt, lai viņš ieliek darbā sirdi, vai arī prasīt no viņa atbildību par trūkumiem, ko jūs pamanīsiet? Vissvarīgākā audzināšanas daļa — rakstura veidošana — Sandgerstā atrodas vienīgi militārpersonu rokās, kas savas pedagoģiskās zināšanas ir ieguvuši kazarmās un apmācībās un izmanto tās divpadsmit un trīspadsmit gadus vecu bērnu audzināšanā, kad veidojas raksturs un uz visu dzīvi izšķiras laba vai slikta ceļa izvēle.»

«Bet audzinātāja morālā ietekme uz zēniem tālu atpaliek no tās ietekmes, kāda ir zēniem citam uz citu. Skola ir sabiedrība, kurai ir sava sabiedriskā doma, tikpat stipra kā vispārības doma, pat stiprāka, tāpēc ka zāles vai guļamistabas četrās sienās nav patvēruma neatkarīgai domai. Tāpēc skolai ļoti svarīgi ir radīt un uzturēt augstu morālu toni audzēkņu vidū un pārvērst par savu palīgu skolas sabiedriskos uzskatus, kas ļoti iedarbīgi visos virzienos. Ja skolas sabiedriskā doma ir attīstījusies tik tālu, ka audzēkņi uzskata par kaunu apmānīt, par zemisku rīcību ļaunprātīgi izmantot uzticību, tad disciplīnas uzturēšana galvenokārt var tikt uzticēta pašiem audzēkņiem un tieši tiem, kas ar sava rakstura īpašībām ir ieguvuši autoritāti klasē un ar savu uzvedību tādu stāvokli nopelnījuši. Tāda skolas aristokrātija, valdīdama citus, pati cienīs sevi, savus biedrus, savus audzinātājus, un iestādes gods viņu rokās būs drošībā.»

Sandgerstā nav pat tādas iekārtas elementu. «Audzēkņu uzraudzība ar seržantu palīdzību, kas, nebūdami ne audzinātāji, ne priekšnieki, bet piederēdami pie kalpojošā personāla, kļūst par spiegiem, neļauj skolā izveidoties cildeniem sabiedriskiem uzskatiem.»

Mēs parādījām skolas darba elementu dažādu apvienojumu paraugus ārzemju mācību iestādēs tāpēc, lai lasītāju labāk ievadītu mūsu pārrunu priekšmetā, bet, neviļus aizraudamies, izteicām savu domu ātrāk, nekā gribējām. Mēs neesam slēpuši, ka dodam priekšroku Anglijas veco audzināšanas iestāžu iekārtai, un nebaidāmies no tā, ka mums pārmetīs anglomāniju. Mēs stingri esam pārliecināti, ka sabiedriskās audzināšanas darbā citas tautas atdarināšana katrā ziņā novedīs uz maldu ceļa. Par šo patiesību mūs visvairāk pārliecina pašas vecās angļu skolas, kas jau simtiem paaudzēs ieaudzina stingri tautisko džentlmeņa ideālu. Bet smieklīgi būtu audzināt džentlmeņus Vācijā, Francijā vai Krievijā un veidot tās nožēlojamās svepstošās džentlmeņu karikatūras, par ko zobojas Gogolis. Taču ikvienā sabiedriskā parādībā bez vēsturiskās, tīri tautiskās un tāpēc neatdarināmās puses ir arī sava racionālā puse, ko noraidīt tikai tāpēc, ka tā iepriekš izpaudusies citā tautā, būtu visai neloģiski. Tāda racionālā puse angļu sabiedriskajā audzināšanā, ko caurstrāvo tautas vēsturiskais raksturs, mums šķiet tieši skolas elementu ciešā apvienošana. Tā dod spēku audzināšanai, bet spēks ir kopīgs sasniegums. Radiet šo spēku un virziet to, uz ko vien vēlaties! Bez šī spēka, lai arī cik skaists un tautisks būtu jūsu audzināšanas ideāls, jūs to neieviesīsiet jūsu audzēkņu raksturā.

Pacentīsimies noslēgumā loģiski pamatot, ka tāda skolas iekārta, kurai mēs savā pārskatā devām priekšroku, ir saprātīga.

Audzināšanā visam jāpamatojas uz audzinātāja personību, tāpēc ka audzināšanas spēka avots ir vienīgi cilvēka personība. Nekādi nolikumi, programmas vai iestāžu mākslīgi radīta organizācija, lai ari cik smalki tas viss būtu izplānots, nevar aizstāt personību audzināšanas darbā. Ne jau velti braminu pedagoģija liek skolotajam sākumā nostādīt savā priekšā skolēnu un skatīties uz viņu tik ilgi, kamēr tas pilnīgi pakļaujas skolotāja gribai. Nezinām, kā ir sekmējusies tada skolēnu magnetizēšana, ko iesaka vēdas, taču esam pārliecināti, ka bez audzinātāja tiešas personiskas ietekmes uz audzēkni patiesa audzināšana, kas pārveidotu arī raksturu, nav iespējama. Tikai personība var ietekmēt personības attīstību un veidošanos, tikai ar raksturu var izveidot raksturu. Tādas morāliskas magnetizešanas iemesli slēpjas dziļi cilvēka dabā.

Un tāpēc skolas audzināšanas darbā pats svarīgākais ir galvenā audzinātajā izvelē, kam, kā mēs redzējām, tik maz vērības veltī Francija. Instrukcijas, nolikumi, programmas ir mazāk svarīgas, un, jo mazāk to, jo labāk. Sliktu audzinātāju tie nepadarīs par labu un nekādā gadījumā nevar viņu aizstāt; bet labam audzinātājam tie ir nevajadzīgi un var tikai traucēt viņa darbu.

Galvenajam audzinātajam ir jābūt arī galvenajam skolotājam; viņam ir jāmāca pats svarīgākais priekšmets, ap kuru grupējas visi pārējie. Mācīšana ir visvarenākais audzināšanas ierdcis, un audzinātājs, kam atņemts šis ierocis, zaudē svarīgāko un iedarbīgāko līdzekli — ietekmēt audzēkņus. Galvenajam audzinātajam jeb skolas priekšniekam vārda tiešā nozīmē ir jādzīvo kopā ar audzēkņiem, lai ietekmētu viņus ne tikai ar vārdiem, bet arī ar piemēru.

Mācību iestādes apmēri un audzēkņu skaits nekad nedrīkst pārsniegt galvenā audzinātāja personiskās uzraudzības un ietekmes iespējas robežas. Pēc tam kad iestādē izveidojušās savas tradīcijas, savs gars, iestādi var paplašināt; visbīstamākais ir tas, ja iestādē ir sablīvēts tik daudz audzēkņu, ka to uzraudzība (bet dažreiz pat viņu vārdu zināšana) galvenajam audzinātājam kļūst neiespējama. Tad gribot negribot viņam jāpaļaujas uz citiem, kas savukārt šo uzraudzību uzdod vēl citiem, un skolas dzīvē sāk no visām pusēm ieplūst visdažādākie elementi, ar kuriem galvenais audzinātājs vairs netiek galā; gribot negribot viņš pārstāj vadīt iestādi, un tā pati ved viņu sev līdzi. Cik lielam ir jābūt vienas iestādes audzēkņu skaitam, lai neviens no viņiem nevarētu atrasties ārpus audzinātāja personiskās ietekmes? To grūti noteikt skaitļos, taču mēs domājam, ka gudrs audzinātājs ar enerģisku raksturu, kas pilnīgi nodevies savam darbam, pie labas internāta organizācijas var vadīt simt un pat pusotra simta audzēkņu audzināšanu. Bet, kad šīs audzināšanas ietekmē jau izveidojies un skaidri izpaudies iestādes gars, tad audzēkņu skaitu var dubultot vai pat palielināt vēl vairāk. Iestādes audzinošais spēks augs ar katru gadu un pakļaus sev jaunas personības. Tādu iestādi vajag augstu vērtēt kā sevišķu dieva dāvanu: to vajag rūpīgi kopt un saudzēt kā augstražīgu stādu; un jaunam audzinātājam, kas stāsies iepriekšējo vietā, arvien ir jāatceras, ka uz tik sulīgas saknes var daudz ko uzpotēt, bet ka pati sakne nav jāaizskar.

Attiecībā pret zemākajiem audzinātājiem, guvernantiem un skolotājiem galvenais audzinātājs nedrīkst būt tikai priekšnieks, tam jābūt arī viņu vecākajam biedram, lai viņi būtu vienoti savā starpā kā vienas profesijas cilvēki, kas iet vienu ceļu. Iestādes saimnieciskā daļa jāiekārto pēc iespējas vienkāršāk, un, ja ir iespējams, iestādes priekšniekam nevajadzētu nemaz tajā piedalīties. Ir ļoti slikti, ja audzēkņi kaut kāda iemesla dēļ pamatoti vai bez pamata iedomāsies, ka viņu galvenais priekšnieks un audzinātājs iegūst uz viņu rēķina kaut kādu nelikumīgu labumu. Tad viss ir pagalam. Tāds audzinātājs, ko zēni skolā tur aizdomās, ka viņš piesavinās naudu, kas paredzēta viņu ēdināšanai vai apģērbam, ja arī viņš pats personīgi nav piesavinājies ne kapeiku, jau vairs nav audzinātājs. Nav ko brīnīties, ja morālei, ko viņš sludina audzēkņiem, nav nekādas ietekmes un iestāde katru gadu dod sabiedrībai daudz jaunu kukuļņēmēju un liekuļu. Jo tālāk galvenais audzinātājs ir no internāta saimnieciskās daļas, jo labāk. Viņam šai ziņā ir jābūt tikai audzēkņu interešu pārstāvim un jārūpējas par to, lai audzēkņi saņemtu visu, kas tiem pienākas. Daudz tādu mācību iestāžu ekonomiskās daļas iekārtas piemēru mēs atrodam Anglijā.

Skolotājiem ir jābūt reizē arī audzinātājiem, vismaz ģimnāzijas jaunāko un vidējo klašu internātos. Zinātne šajā apjomā un šim vecumam ir audzināšana, un, ja audzināšanai ir arī vēl citi līdzekli, tad tomēr zinātne paliek visvarenākais no tiem. Audzinātājs, nebūdams skolotājs, uzrauga kartību, bet neaudzina; skolotājs, nebūdams audzinātājs, māca, bet ari neaudzina. Ar to vien vēl nepietiek, ja skolotājs vidējā mācību iestādē labi zina savu priekšmetu. Vai lad grūti ir apgūt kādu vienu priekšmetu ģimnāzijas kursa apmērā? Vai tad grūti ir apgūt trīs četrus tādus priekšmetus, nodarbojoties tikai ar tiem vienu vai divus gadus? Bet ģimnāzijas skolotāja galvenā vērtība ir prasmē audzināt skolēnus ar savu priekšmetu. Lai tas varētu notikt, skolēniem ir pilnīgi jābūt skolotāja audzēkņiem, skolotājam tie jāpazīst un viņam pašam tie jāved uz iecerēto mērķi. Jaunākajās klasēs audzinātājam ir jāmāca visi vai gandrīz visi priekšmeti un jādzīvo kopā ar audzēkņiem. Ja viņa klase ir liela, tad audzinātājam var būt palīgs. Ja audzinātājs, kura darbs būs šādi organizēts, ieliks darbā visu savu centību, tad sekmīgākie un uzvedības ziņā labākie skolēni drīz atvieglos viņa darbu un viņš katra audzēkņa audzināšanā panāks visu, ko var panākt. Vienam audzinātājam jāmāca visi priekšmeti vienā un tai pašā klasē iespējami ilgāk: trīs vai pat četrus gadus. Vecākajās klasēs jau var būt citi skolotāji, un šeit tad galvenais audzinātājs kā galvenais skolotājs būs savā vietā. Taču kur gan atrast tādus audzinātājus, kas varētu mācīt gandrīz visus priekšmetus, kaut arī jaunākajās klasēs, un visu savu laiku ziedot audzēkņiem? Kāpēc gan nevarētu atrast? Ikviens, kas pabeidzis universitāti un bez tam vēl ieguvis speciālu sagatavošanu pedagoģiskā skolā, var ieņemt tādu vietu un arī gribēs ieņemt to, ja atalgojums atlīdzinās viņam ne tikai par pūlēm, bet arī par sabiedrības labā ziedotajiem dzīves gadiem. Bet, apvienojot audzinātāja pienākumus ar skolotāja pienākumiem, kā arī koncentrējot vairāku priekšmetu mācīšanu viena skolotāja rokās, rodas iespēja maksāt lielas algas un pilnībā nodrošināt audzinātājus ar pensijām. Mēs esam pārliecināti, ka viens labs audzinātājs 25 un pat 30 audzēkņiem dos sabiedriskajai audzināšanai nesalīdzināmi vairāk labuma nekā septiņi vai astoņi slikti un slikti atalgoti skolotāji un viens vai divi mazizglītoti guvernanti; bez tam šis viens audzinātājs iestādei izmaksās divreiz lētāk. Priekšmetu sadrumstalošana starp skolotājiem un audzināšanas pienākumu sadalīšana starp dažādām personām neko nedod, izņemot ļaunumu. Ja ir šada darba organizācija, tad parasti neviens nevada, t. i., neaudzina klasi, un tā pati iet, kur pagadās, klibodama te uz vienu, te uz otru pusi. Audzēkņi, kas atstāti savā vaļā un nav pakļauti vienai audzinošai ietekmei, tikai samaitā cits citu un kļūst mežonīgi. Nezālesizaug neparasti ātri jaunā, spēcīgā, bet neviena neapstrādātā zemē, nomāc visus labos asnus, un jauns ļaunums bagātīgi izplatās sabiedrības slāņos.

Konstantīns Ušinskis
/1857/

[Raksts pārpublicēts tai skaitā arī dēļ stulblatviešiem, kuri, idiotiski cīnoties ar „padomju atliekām”, savulaik izmeta no skolotāju pienākumiem un no skolotāju sagatavošanas programmām visu, kas saistīts ar audzināšanu.]

Avots:
http://gramataselektroniski.blog.com/2012/01/06/pedagogisko-rakstu-izlase-konstantins-usinskis/

Informācijas aģentūra
/12.12.2014/

Šis ieraksts tika publicēts !!! PAR BĒRNIEM !!!, Kat.: Izglītība, Reģ.: Krievija, Veids: Analīze, versija, viedoklis. Pievienot grāmatzīmēm tā pastāvīgo saiti.

Komentēt

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Mainīt )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Mainīt )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Mainīt )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Mainīt )

Connecting to %s